miércoles, 7 de septiembre de 2011

Abogados para el siglo XXI

Muy interesante la nota en The Economist sobre los estudios de abogados, acá. Va también a continuación.


CONVENTIONAL law firms charge vast hourly fees and then hand the work to underlings while the partners play golf at clubs their clients are too poor to join. At least, that is how it seems to many clients, whose irritation at being overcharged turned to fury during the recession.
Some clients are switching to unconventional law firms, which claim to offer equally good lawyering for much less money. Take Clearspire. The firm’s 20 or so lawyers work mostly from home, collaborating on a multi-million-dollar technology platform that mimics a virtual office. A lawyer checking in on a colleague automatically sees a picture of her on the phone when she is, in fact, on the phone. Clients use the platform too, commenting on and even changing their own documents as they are being drawn up. Conventional lawyers are far less open.


From the start, Clearspire offers cost estimates for each phase of a legal job. Employees who underestimate how long it will take cannot simply jack up the bill—they must take the hit themselves. But if a lawyer finishes his work faster than promised, he gets a third of the savings. The client also gets a third, as does Clearspire. This gives everyone a stake in making the process more efficient and predictable.
Bryce Arrowood, the founder, notes that law firms reward partners who bring in business, and not necessarily the most brilliant lawyers. Yet clients’ priorities are exactly the reverse. So Clearspire has an unusual dual structure. American law firms cannot have non-lawyers sharing fees with lawyers. (Britain used to be the same, but will ditch this pointless rule this year.) So Clearspire must be two entities: a law firm, with salaried employee-lawyers rather than partners, and a second company that focuses on bringing in business and supporting the lawyers.
The discount for clients is sweet. George Kappaz is a private-equity boss who recently gave a complex job to Clearspire (structuring an equity package for Astrata, one his fund’s firms). He estimates that it cost a quarter of what he would have paid the big firms he used before, and Clearspire’s work was just as good. (Many of its lawyers come from top-notch law firms.) Mr Kappaz predicts that the Clearspire model, or something like it, will revolutionise the legal business.
Perhaps so, but for Clearspire it is early days. Can it make money? A company like 11-year-old Axiom proves that clients have an appetite for alternative models. Axiom either seconds some of its hundreds of lawyers to a company, takes on a whole chunk of a client firm’s legal work (such as commercial contracts), or performs “discovery” (reviewing documents for litigation). Rather than charging by the hour for each lawyer, it asks for a single flat fee, or charges for a team by the week or the month. Expenses are kept low by having headquarters in SoHo, a chic bohemian bit of New York, and by stashing many lawyers in even cheaper places such as Houston and Hyderabad.
The recession was good to Axiom. After it sent its consultants, recruited from the likes of McKinsey and Accenture, to clients to help them trim their legal spending, the clients gave Axiom more work. Revenue grew from $55m in 2008 to $80m in 2010. This year the firm expects to rake in $120m. Companies were always under pressure to cut their legal bills, says Mark Harris, Axiom’s boss. But “fake pressure” before became “real pressure” during the downturn.
Axiom and Clearspire serve some of America’s biggest companies. Other entrepreneurs are aiming at small-business clients. These would normally take a chance on finding the right sole practitioner or small firm. But on LawPivot, a year-old social-networking website for lawyers and those who need them, potential clients post questions (up to three a month), and lawyers provide free, brief answers. The lawyers make nothing, but use the service to drum up custom. Clients can test a lawyer’s skill before opening their wallets.
LawPivot is a social-networking site, not a law firm—it will make its money initially by charging lawyers to upgrade their profiles (similar to the networking profiles on LinkedIn). Google Ventures is a backer, and Apple’s former top lawyer for mergers and acquisitions is a co-founder. This kind of heft will bring it up against LegalZoom, the biggest seller of online forms and easy, repeatable legal services for small businesses and individuals. LegalZoom now wants to put more of its contract lawyers to work directly for clients at a flat rate.
It is more than a decade since the internet made book-buying cheaper and more convenient. If technology now helps cut gargantuan legal bills in America and elsewhere, it will be better late than never.

jueves, 25 de agosto de 2011

Una refutación a la objeción de la nulidad por la nulidad misma de los actos administrativos no motivados

De nuevo estoy de vuelta, después de larga ausencia...
Por motivos de variada índole, no he podido postear. Entonces, les dejo un breve extracto de un punto de un trabajo que estoy escribiendo -sin citas, con estilo blogero-.



Muchas veces se dice que la declaración de nulidad, sin más, de un acto inmotivado,  cuando la AP podría motivarlo en sede judicial, sería declarar la nulidad por la nulidad misma (de tan larga que es esta frase, a continuación va a quedar así: DNxNM). La razón de esto sería que como la motivación puede ser aportada en sede judicial  (la CSJN la ha admitido al momento de contestar el informe del amparo, caso Molinas), no habría daño: ergo, en ese caso declarar la nulidad sería DNxNM, pues si a pesar de la omisión de la motivación la decisión hubiera sido igual, da lo mismo que esté o no motivada.
Eso no me parece correcto.
En efecto, las decisiones administrativas, en razón de la autotutela declarativa y la presunción de legitimidad, son capaces de cambiar la situación jurídica del particular de manera gravemente desfavorable. El particular puede pasar de una situación de inocencia -administrativa, en el cual la AP interfiere para derribar un status quo determinado, a una situación en la que deberá modificar un status quo impuesto por decisión de la AP (un estado de presunto culpable -administrativo- que deberá revertir).
Esta modificación de la situación, al suponer una inversión en la carga de alegar y probar, produce un daño que impide considerar la declaración de nulidad de una decisión inmotivada como un caso de nulidad por la nulidad misma.
P. ej., si la AP, en una decisión inmotivada o mal motivada, declara que una consultora económica ha violado la ley de lealtad comercial por difundir mediciones erróneas de la inflación, como pasó acá, modificará el estado de inocencia (de la consultora), obligándola a desvirtuar una decisión que la afecta ante la Justicia, debiendo alegar y probar lo que sostiene, y yendo en contra de la presunción de legitimidad que fortalece la decisión administrativa.
Entonces: no me parece necesario probar que la omisión de una forma no ha podido cambiar la decisión final; el daño ya está hecho. Por varios motivos:

  •        En primer lugar porque, como dice Gordillo, no se puede presuponer que el legislador –o la AP, en el caso de una autolimitación- haya establecido una forma o regla ociosa -que además no lo es en el caso de la motivación-.
  •  En segundo lugar porque tampoco puede el juez realizar futurología acerca de lo que pudo o no haber pasado.
  • En tercer lugar, porque la decisión administrativa que incumple alguna forma, procedimiento, o recaudo, cambia la situación del particular con las implicancias ya analizadas, lo que implica un daño (el particular, de cualquier forma, no puede cruzarse de brazos y decir que no la va a cumplir. Va a tener que quejarse. La idea que proponemos acá es que le den la razón sin que tenga que decir cómo hubiera cambiado la decisión si hubiera sido motivada). 
  • Cuarto y último, una decisión que se toma sin respetar el debido proceso, ya está violando los derechos del particular, produciendo efectivamente un daño en su esfera jurídicaLa vulneración del debido proceso –en sentido amplio-, considerado en sus facetas relativas a la oportunidad de defenderse, al ofrecimiento y producción de prueba, a la preparación de la voluntad en la forma prevista por el orden jurídico, al cumplimiento de trámites esenciales y al llenado de la motivación, es una violación directa de uno de los derechos   fundamentales del hombre y del ciudadano, y produce un claro daño.

lunes, 1 de agosto de 2011

Ser profesor, ¿para qué? (de JJ Carbajales)

Juanjo Carbajales es uno de los grandes amigos que me dio el Master en Derecho Administrativo de la Austral -fuimos integrantes del glorioso grupo 5. JJ, además de abogado y magister en D.A., es licenciado en Ciencias Políticas- y tiene una marcada vocación docente: es profesor de Derecho Administrativo y de Filosofía Jurídica. 
Respondiendo a la entrada anterior sobre las características de un buen profesor de Derecho, Jey Jey nos mandó este excelente post. 


Hace unos años el escritor italiano Umberto Eco se preguntaba para qué sirve el profesor en la era de la informática, donde la información fluye en abundancia y al instante. Su respuesta fue que la función primordial era intentar “reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite [al alumno] en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones”.

Bajo esta inteligencia, es preciso abonar al debate sobre cómo aunar el deber y la pasión del maestro, la profesión y su vocación. Si partimos desde una de las teorías éticas plausibles (entre muchas otras), encuadrada en el imperativo categórico de Kant y en su visión de la Ilustración, podríamos postular que una de las finalidades básicas de la enseñanza es la de tomar a cada persona como un fin en sí mismo, esto es, buscar que cada alumno comprenda y asimile los conceptos a enseñar en clase. Provocar que el sapere aude emancipador se plasme en el aula y que cada estudiante se atreva a pensar por sí mismo; como propone el profesor Guibourg, director de la Maestría en Filosofía del Derecho de la UBA, facilitarle los caminos para que pueda construir su propio sistema de pensamiento, ponerlo a prueba y hacerse responsable por él ante sí mismo y ante los demás.

De allí que el objetivo basal debería ser enseñar a los alumnos a pensar. Esto es, no sólo a discutir argumentos –cambiantes e históricos, con diferentes grados de importancia y razonabilidad–, sino a formarse criterios que permitan distinguir y clasificar, agrupar y desechar, elegir, valorar y jerarquizar tales argumentos; en una palabra, sistematizar aquéllas ideas sueltas, explicitar las “relaciones sistemáticas” entre conceptos aparentemente disociados. Para llevar a cabo esta compleja tarea siempre es mejor disponer de ciertas bases filosóficas que ayuden a volcar una mirada reflexiva sobre tales relaciones.

Todo ello, enmarcado en teorías generales (de sistemas, de la economía, del derecho, de la ética misma) cuya misión es iluminar el razonamiento en cuanto al grado de consistencia de la aplicación práctica de los argumentos en juego pero, principalmente, de los criterios en disputa, señalando inatinencias formales e incoherencias sistémicas.

Motivar el pensamiento crítico radicaría, pues, en habituar a los alumnos en la búsqueda permanente de los fundamentos filosóficos de cada ciencia y de sus problemas recurrentes, evitando formar –incluso en los primeros años de la Universidad– hiperespecialistas acostumbrados a tener la cabeza dividida en múltiples disciplinas “autónomas”.

Orientación de vida
Este rol docente es, en definitiva, semejante a la tarea de formación asumida por padres y maestros iniciales. Como dice el ex rector de la UBA Jaim Etcheverry, la función formativa de estos adultos es actuar “como la hiedra”, que alienta, estimula el crecimiento y entusiasma al joven (quien lo agradece), pero que, a la vez, ofrece resistencia y firmeza (tarea ésta no siempre complaciente). En una palabra, el profesor encarna la figura de un muro que apoya y limita. Y, citando al filósofo español Fernando Savater en su libro El valor de educar, concluye que ese rol docente está basado en un “apoyo resistente, cordial pero firme, paciente y complejo”, cuyo objetivo es “ayudarlos a crecer rectamente hacia la libertad adulta”.

Pero educar en el razonamiento criterioso y poner límites puede resultar tedioso y hasta contraproducente en los alumnos. Para contrarrestar esta tendencia, es necesario “salirse del libreto” habitual y desencajarlos de entrada, quebrarles la cabeza y hacerles sentir que no saldrán del aula igual que como entraron. Que nuestra clase les cambiará la vida para siempre. Para lo cual es ineludible partir de un requisito ordenador: tener en claro para qué se enseña y qué herramientas se utilizarán para conseguir los objetivos perseguidos. Será estimulante, así, que el docente con sincera vocación por el aprendizaje (no sólo por la enseñanza “de manual”) se atreva a explicar su ciencia pero también a transmitir su experiencia; a hacer entendibles a los autores estudiados al tiempo que se muestra como un faro iluminador –incluso dejando entrever algunos retazos de su propia biografía. Por un lado, dar el programa de la materia, con suma exigencia y siempre buscando la excelencia (lo que conlleva a evitar las opciones presumiblemente ventajosas para el alumnado pero que, a la larga, sólo tienden a bajar el nivel de la enseñanza y a descalificar el valor del título que oportunamente conseguirán).

Por el otro lado, ha de procurarse –por todos los medios posibles– orientar a los estudiantes, desacralizando las formas y humanizando las jerarquías. De esta manera, si el profesor no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar el material a utilizar, “por lo menos –aconseja Eco– puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición”. Demostración válida no sólo para el uso de una técnica específica, del oficio que el docente domina en tanto su especialidad, sino también como patrón de conducta, como ejemplo de integridad profesional y humana. Kovadloff ha descripto este compromiso al referirse a los “maestros cabales”, cuya virtud principal radica en que mientras el docente convencional se limita a dar a conocer un contenido, informar y a lo sumo explicar, un gran maestro “transmite, encarna lo que comunica, respalda, mediante un profundo compromiso personal lo que pone en juego como saber”, con lo que “alcanza el corazón del estudiante, lo transforma, genera en él una predisposición al aprendizaje nacida de la empatía”. Y del amor por el estudio, potenciado en la época dorada de ser estudiante, en la que todo se le perdona y hay tiempo para dedicar al “ocio formativo” (total, la etapa laboral ya vendrá, indefectiblemente, pero lo que no se estudia de joven no se estudia más –o costará el doble de esfuerzo y dinero).

En este marco, quien tiene un curso a cargo no debe perder de vista que una misión fundamental del educador es ayudar a los estudiantes a construir su vocación, en tanto esta no es una cuestión exclusiva del 5º año de la secundaria –al momento de elegir una carrera–, sino una problemática permanente, al armar y reconfigurar su propio perfil personal, su camino de vida, su derrotero existencial. Es que aquellos pasarán largos años en el sistema educativo formal, no solo cursando materias correlativas, sino –principalmente– inventando su futuro, buscando su lugar en un mundo laboral hipercompetitivo, oteando en qué funciones serán personas pensantes, trabajadoras, creativas, ojalá siempre útiles a la sociedad. Por ello es importante inculcarles que no deben perder el tiempo (vg. dejando materias), pues dichas pérdidas tarde o temprano se pagan. Es difícil, requiere introspección, pero si el estudiante tiene idea de cuál es la finalidad última que persigue en las diferentes etapas, cada paso cuenta, cada hora de estudio suma… por lejos que quede la meta. ¡Hay que esforzarse hoy para el largo plazo! Acumular acciones positivas que los acerquen a la utopía (aunque ésta siempre se vaya corriendo).

Técnicas de docencia
Ahora bien, esta mágica y reconfortante tarea docente ofrece múltiples variantes al momento de ser plasmada en prácticas concretas. En este sentido, la experiencia (de un joven docente universitario en el área del derecho) indica que deben privilegiarse los métodos que permitan conocer personalmente a los alumnos e integrarlos como grupo. Implementar una dinámica interactiva, basada en la idea de que el error es deseable como parte del aprendizaje. Es que el ritmo dado al vínculo entre docentes y alumnos es fundamental para extraer lo mejor de cada uno, en el entendimiento de que el saber de quien está al frente del curso es siempre limitado y no otorga privilegios ni un status especial, lo que implica restringir al máximo el dictado de “clases magistrales” y volcarse a un feedback mutuamente constructivo.

Por ello, a través de una interacción fluida ha de buscarse motivar a cada estudiante a que se atreva a hablar, a expresar sus ideas en público, a equivocarse frente a sus pares, a no buscar necesariamente la aprobación del docente, a construir alguna de las múltiples respuestas posibles y –principalmente– a funda siempre esa respuesta en forma coherente con su propio sistema de pensamiento. Este esquema predica también el elemental acto de llamar a cada alumno por su nombre de pila, pues ¡el efecto en su autoestima es increíblemente redentor! Y si este ambiente es fomentado a través de métodos vinculados con lo lúdico (utilización de disfraces, fichas, actividades de compromiso corporal, experiencias vivenciales como entrevistas y visitas, etc.), los resultados serán recordados por años.

Otra técnica aconsejable es que el contenido de las evaluaciones sea también para pensar, tendientes a la aplicación de la teoría a un caso concreto, mediante la subsunción de las categorías conceptuales a un problema determinado. En esta tónica, ha de darse preferencia a los temas de actualidad, que tienen el plus de “enganchar” a los alumnos en tanto los conecta con su cotidianeidad y les permite verificar la incidencia de las construcciones teóricas en la realidad. La lectura y decodificación de las noticias y opiniones en medios audiovisuales despierta interés y aporta elementos de juicio para contrastar lo que se estudia en clase con lo que luego pasa en el afuera. Como advierte Guibourg, “no hay práctica (…) que no se inserte en una filosofía, así como no hay filosofía que no se traduzca en hechos y actitudes”. En este contexto, si bien es útil el uso del método de casos, que ejercita al alumno en la lectura cotidiana de los “casos difíciles” de cada ciencia, es esperable que ese saber práctico sea respaldado por una reflexión conceptual integradora. Así, el círculo virtuoso de la enseñanza se habrá logrado.

Desafío
No es fácil ser profesor, lograr el milagro de aunar la profesión ardua y la vocación ardiente. Pero el desafío aconcaguático vale la pena. ¡Es un acto de amor! Y siempre en el convencimiento de que la palabra del docente “no es la última, sino la orientadora” (Kovadloff dixit). En pos del objetivo rector de abrir la cabeza a los alumnos, para que se atrevan a desarrollar un pensamiento crítico. Cualquiera sea su contenido.

El autor es docente de Filosofía del Derecho en la UBA.

lunes, 18 de julio de 2011

Apuntes del fútbol en Flores (A. Dolina, Crónicas del Ángel Gris)

Inauguramos con este post una pequeña serie de cuentos, que tomamos presatados del genio de Dolina, para que frente a tanta mediocridad como la que vimos en la Copa América, recodermos por qué nos gusta el fútbol. Y de paso hacemos justicia al nombre del blog, que no es cuestión de postear sólo sobre derecho...



"En un buen partido de fútbol caben infinidad de novelescos episodios.
Allí reconocemos la fuerza, la velocidad y la destreza del deportista. Pero
también el engaño astuto del que amaga una conducta para decidirse por otra. Las
sutiles intrigas que preceden al contragolpe. La nobleza y el coraje del que
cincha sin renuncios. La lealtad del que socorre a un compañero en dificultades.
La traición del que lo abandona. La avaricia de los que no sueltan la pelota. Y
en cada jugada, la hidalguía, la soberbia, la inteligencia, la estupidez, la
injusticia, la suerte, la burla, la risa o el llanto.
Los Hombres Sensibles pensaban que el fútbol era el juego perfecto, y
respetaban a los cracks tanto como a los artistas o a los héroes.
Se asegura que los muchachos del Angel Gris tenían un equipo. La opinión
general suele identificarlo con el legendario Empalme San Vicente, conocido
también como el Cuadro de las Mil Derrotas.
Según parece, a través de sus modestas giras, anduvieron por barriadas
hostiles, como Temperley, Caseros, Saavedra, San Miguel, Florencio Varela, San
Isidro, Barracas, Liniers, Núñez, Palermo, Hurlingham o Villa Real.
El célebre puntero Héctor Ferrarotti llevó durante muchos años un cuaderno de
anotaciones en el que, además de datos estadísticos, hay noticias muy curiosas
que vale la pena conocer.
* En Villa Rizzo, todos los partidos terminan con la aniquilación del equipo
visitante. Si un cuadro tiene la mala ocurrencia de ganar, su destrucción se
concreta a modo de venganza. Si el resultado es una igualdad, la biaba obra como
desempate. Y si, como ocurre casi siempre, los visitantes pierden, la violencia
toma el nombre de castigo a la torpeza.
En ciertas ocasiones, los partidos deben suspenderse por la lluvia u otras
circunstancias. En ningún caso se extrañará la estrolada, que llegará sin fútbol
previo, pura, ayuna de pretextos.
* En Caseros hubo una cancha entrañable que tenía un árbol en el medio y que
estaba en los terrenos de una casa abandonada.
* En un potrero de Palermo, había oculta entre los yuyos una canilla petisa
que malograba a los delanteros veloces.
* Cierto equipo de Merlo jugaba con una pelota tan pesada que nadie se
atrevió nunca a cabecearla.
* En un lugar preciso de la cancha de Piraña acecha el demonio. A veces los
jugadores pisan el sector infernal, adquieren habilidades secretas, convierten
muchos goles, triunfan en Italia, se entregan al lujo y se destruyen.
Otras veces los jugadores pisan al revés y se entorpecen, juegan mal, son
excluidos del equipo, abandonan el deporte, se entregan al vicio y se destruyen.
Hay quienes no pisan jamás el coto del diablo y prosiguen oscuramente sus
vidas, padecen desengaños, pierden la fe y se destruyen.
Conviene no jugar en la cancha de Piraña."

martes, 12 de julio de 2011

Dos características de un buen profesor de Derecho (o del Messi de la academia)

He tenido la suerte de tener varios profesores/as de derecho. Y con el paso del tiempo, me he ido formando un criterio de lo que sería mi ideal de profesor, algo así como el Messi de la academia.
Este Messi de la academia tiene, además de las clásicas de saber bien la materia, ser buen orador, etc…, dos virtudes que las he visto en pocos profesores y que las posteo públicamente a manera de colaboración con el profesorado de derecho mundial (que, estoy seguro, sigue este blog):
Sinceridad profesional: siempre me gustó que el profesor diga públicamente para que lado de la cancha patea en lo que podría llamarse su “otra” actividad profesional (en Argentina, usualmente, los profesores de derecho son abogados litigantes, o jueces, funcionarios estatales, etc…)
¿Por qué? Porque lo que enseñe estará muy influenciado por lo que haga en su “otro” trabajo. Por ejemplo, si un profesor da derecho administrativo y está en la bolilla de servicios públicos, la clase  será tremendamente distinta si el profesor que la da es abogado de una empresa privada prestadora de servicios públicos, o juez, o asesor del Estado –supongamos, Procurador del Tesoro de la Nación. Salvo algún cínico suelto, son pocos los que quisieran tener la conciencia intranquila enseñando algo en lo que [en principio] no se cree. Cualquier operador jurídico (es feo el término pero es omnicomprensivo), casi necesariamente, tiende a buscar y ver la justicia de la postura que defiende. En otras palabras, cada cual intentará presentar como imparcialmente justo lo que ha hecho en su vida profesional extra académica. Siguiendo con el ejemplo, más o menos burdamente, el juez enseñará que el derecho es bastante parecido a lo que el ha resuelto en su sentencia, el abogado de la empresa de servicios públicos hará un fuerte hincapié en los beneficios de la prestación privada de los servicios públicos y condenará los excesos del Estado y el Procurador del Tesoro –que, supongamos, dictaminó a favor de la creación de una empresa estatal de servicios públicos- mostrará que el Estado puede llegar a donde no llega el mercado y refunfuñará contra la angurria de las empresas privadas. Todo esto por el simple hecho de que, salvo que el profesor en cuestión tenga una considerable dosis de desvergüenza, ni el juez-docente dirá que resolvió injustamente, ni el abogado-docente sostendrá que la empresa que defiende presta un servicio notoriamente deficiente e incumple obligaciones contractuales, ni el asesor estatal-docente dirá que la empresa pública ha sido copada por los amigos del poder y contrata sin licitación previa.
Entonces: la sinceridad profesional permite al alumno un análisis crítico de lo que el profesor le está enseñando. Saber de qué lado está parado el profesor, qué intereses defiende, permite al alumno tamizar lo que recibe.
Posición propia: ¡decile no a la neutralidad! El derecho, en general, es –o debiera ser- una forma razonada y razonable de adjudicar, regular, repartir…de dar a cada uno lo suyo. El problema es, precisamente, determinar qué es lo que corresponde a cada cual. Cuando, por ejemplo,  Velez Sarsfield, en el Código Civil, decía:
“Art. 2.511. Nadie puede ser privado de su propiedad sino por causa de utilidad pública, previa la desposesión y una justa indemnización. Se entiende por justa indemnización en este caso, no sólo el pago del valor real de la cosa, sino también del perjuicio directo que le venga de la privación de su propiedad” 
estaba proponiendo una idea de justicia determinada, en la que entendía que los perjuicios indirectos eran demasiado para que la sociedad los soportara a través de los impuestos (esto es, una específica forma de adjudicar a cada uno lo suyo, una determinada idea de lo justo en el caso concreto).
Podría pensarse que esto sólo le importa al derecho público, pero no. El derecho privado encubre una enorme cantidad de situaciones en la cual lo justo está pensado desde una óptica determinada: un paradigma individualista o más bien colectivista, una concepción más fuerte del valor del capital o del valor del trabajo, una determinada visión de la igualdad en las relaciones humanas, etc…
Entonces, un buen profesor, el Messi de la academia, no puede mostrar qué gambeta es posible y quedarse ahí. No puede limitarse a decir que la mitad de la biblioteca dice X y la otra dice Y.  Tiene que encarar por algún lado, tiene que definir su posición. El profesor en cuestión tendrá que decir, “este artículo muestra esto, pero EN MI OPINIÓN, tal solución revela una injusticia porque tal o cual cosa”. (Obviamente, el profesor tiene que dejar libertad a los alumnos, pero no puede dejar de dar su posición).
Un beneficio adicional de esto es que permite al alumno cuestionar la postura del profesor, le da una masa crítica –la opinión del profesor- sobre la cual trabajar, pensar, reflexionar. Uno puede leer Gordillo y/o Cassagne, interiormente criticarlos o alabarlos, pero difícilmente tenga la posibilidad de que ellos contesten la crítica. En cambio, el profesor está parado delante de la clase para eso.

El derecho escrito no es neutro, ni es la objetiva encarnación de lo justo, aunque eso es lo que buscamos. Está en los buenos profesores incentivar a los alumnos a encontrarlo.